Referencias Bibliográficas

En la universidad, a los docentes se les contrata por su dominio disciplinar. La mayoría no recibió formación pedagógica formal, así que aprende a enseñar imitando a sus propios profesores y corrigiendo sobre la marcha. El resultado suele ser un repertorio reducido de formas de enseñar. En este proyecto llamamos a ese fenómeno "falta de repertorio". No es falta de compromiso. Es falta de herramientas.

La Encuesta de Conocimientos Docentes de la OCDE (OECD, 2026) midió el conocimiento pedagógico general (GPK, por sus siglas en inglés) de docentes de secundaria en ocho países. En los países donde ese conocimiento es mayor, los estudiantes tienden a obtener mejores resultados en PISA. El propio informe advierte que esta correlación entre países es preliminar y no causal. También encontró que, en cinco de los ocho países, los docentes con más conocimiento pedagógico reportan menos estrés por la conducta de sus estudiantes. Aunque el estudio no es de educación superior, respalda una idea central de Repertorio: el conocimiento pedagógico no es un complemento, es parte del oficio docente.

• Aprendizaje activo: Freeman et al. (2014) analizaron 225 estudios de cursos universitarios de ciencias, tecnología, ingeniería y matemáticas. Con aprendizaje activo, el desempeño en exámenes aumentó 0.47 desviaciones estándar, aproximadamente 6 %. La reprobación fue de 33.8 % en clases expositivas frente a 21.8 % con aprendizaje activo: en las clases expositivas, los estudiantes tuvieron 1.5 veces más probabilidad de reprobar.

• Formación docente: Gibbs y Coffey (2004) siguieron durante un año a docentes de 22 universidades en 8 países. Quienes participaron en programas de formación pedagógica adoptaron enfoques más centrados en el estudiante, y sus estudiantes mostraron cambios favorables en su forma de aprender. En el grupo de control no hubo cambios o fueron negativos.

• Desarrollo profesional: La revisión de alcance de Veiga, Sanches y Alves (2025) sobre la formación pedagógica en educación superior concluye que esta formación favorece la innovación, mejora las prácticas de evaluación y fortalece la identidad profesional docente. Todo ello es especialmente relevante ante grupos cada vez más numerosos y diversos.

Cambiar la forma de enseñar tiene un costo que casi nunca se menciona. Deslauriers et al. (2019) compararon, con el mismo contenido y asignación aleatoria de estudiantes, una clase expositiva y una clase activa de física universitaria. Con la clase activa, los estudiantes aprendieron más (+0.46 desviaciones estándar), pero sintieron que aprendían menos (−0.56 desviaciones estándar). El mayor esfuerzo mental se percibe como una señal de que algo no funciona. Los autores recomiendan explicar a los estudiantes, desde el inicio, por qué ese esfuerzo es parte del aprendizaje.

Esto importa para Repertorio. Un docente que prueba una metodología activa puede recibir señales negativas de su grupo y volver a lo de siempre. Por eso los asistentes no solo proponen cambios: acompañan el rediseño y ayudan a anticipar cómo presentarlo a los estudiantes.

El diseño parte del modelo de crecimiento profesional de Clarke y Hollingsworth (2002). Según ese modelo, los cambios duraderos en la práctica surgen cuando el docente experimenta, observa resultados y reflexiona sobre ellos, no cuando se le imponen. Por eso la decisión final siempre es de ustedes: se delega el trabajo, no el pensamiento.

Las fuentes específicas de cada una de las nueve dimensiones están en su cuaderno de Gemini Notebook. Pueden acceder a ellos desde la página Dimensiones.

Los estudios citados provienen de contextos distintos: educación secundaria (OCDE), cursos STEM (Freeman; Deslauriers) y sistemas universitarios europeos y anglosajones (Gibbs y Coffey; Veiga et al.). Todavía no hay evidencia sobre el efecto de Repertorio en sí. Documentarlo es justamente el objetivo de este estudio de caso.

1. Clarke, D., y Hollingsworth, H. (2002). Elaborating a model of teacher professional growth. Teaching and Teacher Education, 18(8), 947–967. https://doi.org/10.1016/S0742-051X(02)00053-7

2. Deslauriers, L., McCarty, L. S., Miller, K., Callaghan, K., y Kestin, G. (2019). Measuring actual learning versus feeling of learning in response to being actively engaged in the classroom. Proceedings of the National Academy of Sciences, 116(39), 19251–19257. https://doi.org/10.1073/pnas.1821936116

3. Freeman, S., Eddy, S. L., McDonough, M., Smith, M. K., Okoroafor, N., Jordt, H., y Wenderoth, M. P. (2014). Active learning increases student performance in science, engineering, and mathematics. Proceedings of the National Academy of Sciences, 111(23), 8410–8415. https://doi.org/10.1073/pnas.1319030111

4. Gibbs, G., y Coffey, M. (2004). The impact of training of university teachers on their teaching skills, their approach to teaching and the approach to learning of their students. Active Learning in Higher Education, 5(1), 87–100. https://doi.org/10.1177/1469787404040463

5. OECD. (2026). Results from the Teacher Knowledge Survey: What teachers know about general pedagogy. TALIS, OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/5542e88a-en

6. Veiga, A., Sanches, T., y Alves, M. G. (2025). Pedagogical training of higher education teachers and its effects: A scoping review. Sisyphus — Journal of Education, 13(2), 52–78. https://doi.org/10.25749/sis.39389